原创 言九林 史料搬运工 2022-06-08 10:03 发表于北京

昨天看了这道高考作文题后哑然失笑。

原本,曹雪芹书中已说得明明白白,此番游园,“原来众客心中早知贾政要试宝玉的功业进益如何,只将些俗套来敷衍。宝玉亦料定此意。”故此,贾宝玉拟出“沁芳”之后,“众人都忙迎合,赞宝玉才情不凡”。可知这是一场心照不宣的典型拍马屁活动,考题中的所谓“能在更广泛的领域给人以启示,引发深入思考”云云,纯属出题者望天脑补。

幸亏曹雪芹在乾隆年间就已经作古。

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说起来,此类望天脑补到作者本人也茫然无措的考题,实在是历史悠久。

比如1993年的高考现代文阅读是抒情散文《青菜》。这篇文章赞美青菜,说它“姿态永远是谦卑的”,根系也“雄健而沉着”,躯体充满了“绿色的活力”。然后要求考生回答:“起始句中,作者称青菜为‘土地美丽的女儿’,结尾句中改称‘土地忠诚的女儿’,为什么措辞发生了变化?”

当年的标准答案是:“作者从‘青菜’的外部色彩写起,进而写它的内在‘美德’由表及里,因此起始句和结尾句的措辞有了变化。”

遗憾的是,通读全文很容易发现,所谓“由表及里”的写作脉络根本不存在。文章开篇就在大谈特谈青菜有一种“朴素的光辉”,说它是“高贵品质的融汇”,说它的“姿态永远是谦卑的”,说它“是与生俱来,并随着成长而逐渐完美的一种精神形态”,已经迫不及待将“里”给掀了。显然,出题者给作者脑补了一段根本不存在的写作思路。其实,经常写作的人自会明白,许多时候,前后措辞的变化只是偶然,根本没有什么深刻的涵义。强行去做深刻解读,形同扯淡。

那考生怎么办?当然是全看运气。

再比如,1998年高考的现代文阅读材料是宗璞的散文《报秋》,也搞了一出“作者这样写有什么深刻用意”的闹剧。《语文世界》副主编潘新和如此吐槽道:“在语文教学中非要学生去背孔乙己‘站着喝酒而穿长衫’这个细节有几层意思,非得将《雨中登泰山》中对松树的描写,破解为‘表现了松树在逆境中奋斗的自豪感和旺盛的生命力’;在高考中非要学生……分析出宗璞《报秋》中只有命题者才分析得出的‘让人减少一些惰性’这未必有的含义,——这些荒谬皆缘于学科认知的蒙昧。”

2000年高考的阅读材料是散文《长城》,出的题目也很可笑。这篇文章全文称呼长城为“你”,只有两处文字使用了“它”。于是,出题者要求考生回答这两个“它”有何深意:“第六段的结尾改用了第三人称‘它’,原因是什么?”标准答案是:“因为这句话承接‘由是人们发现’而来,写的是‘人们’的感受,而不是作者直接向长城抒怀。”

这完全就是胡说八道。因为通读全文很容易发现,这两处用“它”,实属作者写作时不经意出现的人称混乱。虽然用“它”不影响理解,但会造成阅读感受上的突兀,其实是应该改成“你”的。

且看原文:

几多和番公主的幽魂,带着环佩的响声在月夜中归来了。几多寒霜冻硬的弓弦,射出了断喉的利箭。蓟门被踏平,燕台被摧垮,呼啸着风声的宝剑,掀翻了太液秋波。由是人们发现:边墙不再是屏障,紫塞不再是嵚奇。变得可笑,仿佛受尽了时间与空间的嘲弄。在风沙剥蚀下,过早地衰老了。

所以我说,你是一个文化愚钝的标志,长城!

正因为如此吧,现在你敞开胸襟了。你毫不羞怯地迎来了四面八方的亿万游人。

前面已经是句号了,哪有什么“承接‘由是人们发现’而来”。把这两个“它”改成“你”,明显更符合全文的人称设置,前后文读起来也更加连贯。根本就是作者不经意间在人称上的失误,并无深意。而且,但凡看看下图,就可知晓文章其他地方在承接“人们”“他们”的时候,称呼长城其实一律用“你”,这才是正确用法。命题者若能认真通读全文,就会知道是作者笔误,就不该向考生提出这种反智的问题。

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可以说,命题者强行赋予这两个“它”以特殊的高明涵义,与强行拔高“我家门前门前有两棵树,一棵是枣树,另一棵也是枣树”的寓意,是异曲同工的,都是中国语文教育长期无法摆脱的恶趣味

2011年的高考语文福建卷里,也有这种恶趣味。这一年的现代文阅读选取了记者林天宏的文章《朱启钤:“被抹掉的奠基人”》。其中一道题是:“作者为什么两次提到6月13日那场大雨?请谈谈你的看法”。参考答案是:“开头用雨中正阳门的箭楼修缮,引出下面文中的话题;结尾雨引出朱启钤故居的杂乱;二者通过‘雨’联系在一起,抚今追昔,深化了主题。”但作者本人却回应道:“真正的原因是,我写稿时窗外正好在下雨”,“记者写稿多了,想到哪儿就写哪儿”。

类似者还有2017年的高考语文浙江卷。这一年的现代文阅读材料是短篇小说《一种美味》。文章描写了主人公6岁时,一家人第一次喝鱼汤的记忆。末尾写道,从锅里跳出来的鱼“眼里还闪着一丝诡异的光”。其中一道题要求考生对这句话进行深刻理解:“小说设置了一个意外的结尾,这样写有什么好处?”

很多考生对这道题抓狂,事后在社交媒体上询问小说作者巩高峰,巩的回应是:“标准答案没出来,我怎么知道我想表达什么?我哪里知道结尾有什么意义?”在接受北青报采访时,巩还说自己做出来的答案“估计得分应该不会高”,因为要想得高分,关键不在准确理解作者的表达,而在于遵守高考的游戏规则,“你考试的时候就必须揣摩一下出题老师的想法,不然的话你就拿不了高分”。

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这种“强行要求深刻”,实在是一件值得深刻反思的事情。要知道,语文教学的核心目的,是训练学生能够合格使用国语;能够看(听)懂、写(说)好现代文。看懂,意味着能够准确地接收他人的信息;写好,意味着能够准确地向他人传递信息。

要想让学生准确接收信息和传递信息,语文教学有两件事情是必须要做的。一是让学生拥有逻辑常识;二是让学生熟练使用表达工具也就是文字。前者可以帮助人获取真知识真信息,后者可以帮助人准确传递和接受真知识真信息。

1982年前后,人民教育出版社中学语文编辑室做了一次调查。他们让学生们写了数百篇作文,这些作文发现显示,学生“水平的低下是令人吃惊的”,只有“少数基本上符合评卷要求”。其水平低下主要表现在三个方面:(1)观察和理解的能力差;(2)分析和概括的能力差;(3)思维和表达能力差。”绝大部分人,既没有逻辑思维能力,也没有文字表达能力;既没法准确接收他人传递的信息,也无法准确向他人传递信息。《人民日报》在同年10月刊文介绍了这次调查,呼吁“要尽快在中学开设形式逻辑课”。

可惜的是,逻辑常识课与语文教育共存的好景不长。1988年,中学语文教材删除了与逻辑学有关的教学内容。在整个90年代,很多大学的逻辑课也从必修课变成了可有可无的选修课。1998年,汉语言文学专业(师范类)基础课程中的逻辑课,也被取消了。大略同期,要求学生“强行深刻”的考题却在语文试卷中开始泛滥成灾。教师和学生们很快发现:要想在这种考题上得分,首要之务是放弃逻辑,放弃对信息的准确接收,转而对文本挖地三尺,无中生有,极尽过度解读之能事。用语文教育界人士的话说就是:“学生无须读懂文章,只要掌握技巧即可”。命题者们绞尽脑汁追求难度、追求考试对学生的区分度,似乎已全然忘了语文教育的初衷。

不讲逻辑,不尊重文本,热衷于强行深刻,热衷于各类拔高与升华,结果自然是既做不到“准确表达”,也做不到“准确解读”。于是也就无法再好好说话,无法再好好对话。

By editor