王长乐
江苏大学教育学研究所

一、解析“培养接班人”的教育目的
二、当代教育目的之精神主旨分析
三、反思传统教育目的的启示
【注释】

长期以来,无论是在正规的教科书中,还是在正式的会议决议或文件中,中国的教育目的都被表述为“培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这一表述历时数十年,至今仍然是教育文件及政策中使用频率较高的概念。然而,在近年来对某些教育不良现象的研究中,作者却发现当前诸多教育弊端产生的根源,恰恰缘自于对教育功能的片面认识,其中一个重要的误区就是“培养接班人”的教育目的。这种误识使教育偏离了以培育善良、正直、理性、高尚、自由为基础的健全人格的教育方向,从整体上影响了教育的价值取向。

一、解析“培养接班人”的教育目的

“培养社会主义事业建设者和接班人”思想,表达的其实是一种政治需要。其中的“接班人”和“建设者”概念,也是一种政治性目标。该教育目的要求各级各类学校必须以培养继承、发扬、传播无产阶级革命思想的“接班人”为教育的唯一目标。20世纪80年代初,时值改革开放之始,该教育目的依据的理论基础曾被质疑。但在1989年“六四事件”之后,该目的又成为教育领域的指导思想。然而,由于教育的基本形态及活动机制已发生变化,由国家主导的教育体制改革在一定程度上承认了教育的主体地位,肯定了教育的经济利益诉求,“接班人”目的对教育的影响有所减弱。上世纪90年代末,教育领域对经济利益的追求占据了主导地位,经济功利主义已成为教育的实质性活动核心,导致教育目的在迷失于政治功利之后又迷失于经济功利之中,使教育沦为灵魂空虚的精神流浪者,倍受社会指责和诟病。对于教育方向的迷失原因,作者拟通过对教育目的概念及精神主旨的分析来陈述。

1、关于“革命”的概念

在“培养无产阶级革命事业接班人”的教育目的中,“革命”为其核心概念。然而,该目的中所指称的“革命”内涵是什么?教育者怎样贯彻和弘扬“革命”的主旨,则是一个不小的难题。对此,概念的提出者虽有宏伟理论加以叙述,但对于讲授者而言,“革命”概念在社会现实活动中却处于变动不定的状态,讲授者往往无所适从。

对“革命”一词,经典的解释是中共领袖毛泽东那句“革命不是请客吃饭,不是写文章,不是绘画绣花,不能那样雅致,那样温良恭俭让。革命是暴动,是一个阶级推翻另一个阶级的暴烈的行动”[1]。这表明,在“革命”的概念中,包含了造反、暴动、推翻对方统治、夺取对方政权等意识和思想。而“革命”在中国现代史中最经典的诠释,就是由孙中山领导的推翻清朝统治的辛亥革命及中国共产党领导的推翻国民党统治的武装斗争。那么,教育要培养的“革命事业接班人”,是否就是这种具有造反精神、坚持武装斗争道路、以“革命”理想为精神主旨的“革命”战士呢?他们是否要象革命导师要求的那样,在思想上信仰“革命”,忠诚“革命”;在行动上敢于“革命”,勇于“革命”;对敌人要无情打击,残酷斗争呢?

显而易见,这样的教育目的在政治家的思想逻辑上固然可以理解,但是,在国家处于和平统一、政治稳定、特别是革命者转化为执政者且成为国家的领导核心以后,是否还应该倡导这样的教育目的则有待商榷。因为如果“革命”的定义没有变化,并且强调要“年年讲,月月讲”,体现“革命”主旨的阶级斗争,那就会造成理论上的教育目的与本真的教育本质之间的逻辑矛盾。“革命”的阶级斗争性质要求“接班人”应该是继承和发扬革命精神的斗士,是能够对敌人进行“残酷斗争、无情打击”的“革命战士”,他们要能够为“革命”的利益牺牲自己的一切,包括亲情、友情、爱情,包括理想、尊严、权利,甚至于自己的思想和灵魂。而本真的教育却要求受教育者应该接受科学的理论和知识,接受文化和知识中内蕴的科学精神、文化品格修养和自由、民主、科学、理性的价值观念,独立思考、大胆质疑、勇于探索、追求真理的学习意识和精神,宽容、善良、理智、通达的气质和胸怀,并养成文明、理性、智慧、高尚、不迷信、不盲从、不随波逐流、有主见、负责任的人格。二者相较,可见教育目的体现的是人类社会中普世性的目标和标准,注重的是普通人心智和能力的正常发展;而“革命”则体现的是社会中部分特殊人群的特征,反映的是社会在某一个时期的特殊性需要,是政治需要的“革命接班人”标准,与教育在长期历史积淀中形成的目的和宗旨具有明显差异,两者难以相通并有机融合。

由于“培养接班人”的教育理论张扬的是政治功利主义的思想和意识,显现的是一种片面化的情绪和胸怀,这种思想在某些特殊的历史时期如共产党夺取政权阶段可能是合理的。中国现在已进入现代化建设时期,“接班人”这一目标过于狭窄和具体,容易造成教育生态的失衡。而强调阶级斗争,强调为了“革命”的利益而培养“接班人”的教育模式,会使学生在“革命化”的过程中变成缺乏正常人品格和情感的“半面人”。中国在20世纪“文革”中许多红卫兵残暴对待他们的老师、父母、亲朋的恶劣行径,就是对学生实施“革命接班人”教育结果的形象注释。难道还能将教育的目的确定为这样的标准吗?

另外,对于作为教育目的理论核心概念的“革命”的理解和评价,在不同的时期有不同的内涵和意义。作者尊重在不同的历史时期中一些期望社会进步的人们通过暴力革命夺取政权的选择和努力,也承认“革命”在一些特定的历史时期中是推动社会快速发展和进步的一种方式。然而,诉诸历史和文化理性,笔者不得不指出,人们在肯定和张扬“革命”的意义和作用的时候,也应该明白这样的道理:

其一,一般情况下,“革命”的代价是极其昂贵和沉重的。每一次社会革命的胜利,往往是用革命者及其他社会成员的生命、家庭幸福和安宁、社会的大量物质财富、社会相对稳定的经济秩序、道德秩序、文化秩序的颠覆为代价的。革命后的恢复与建设往往需要很长的时间,而且与之伴随的往往是物质匮乏、社会秩序混乱、人们精神消沉的荒凉时光。古今中外,莫不如此。设若采取“议会道路”的形式,以和平的方式代替暴力革命,社会进步的代价就会小得多。这也就是在世界范围内人们普遍认同和支持和平方式、反对暴力方式的主要原因。

其二,“革命”成功以后,革命者往往延续和发扬“革命”精神,以此思路治国与维护政权稳定。比如以“革命”的逻辑建立国体、制定制度,从事日常的社会管理――即所谓“马上得天下,马上治天下”,从而使“革命”的性质异化,使革命者转化成自己的反面,成为自己当初意欲推翻的专制者,也成为别人革命的对象。

因此,革命者取得革命胜利之后,必须从革命的逻辑和惯性中走出,完成由革命党到执政党的转换。他们作为现代国家的领导者,应该意识到自身已经不是“革命”时期的“革命阶级”的代表,而是组成“共和国”的全体人民的代表。他们合法性的基础应该来自于人民的授权;他们服务的对象也应该是这个国家中的全体人民,不应该只是自己所属的群体,不应该只是曾经与自己共同奋斗过的“同志们”;他们维护的社会原则应该是“法律面前人人平等”。此时应该警惕的是,政府及执政党不能再延续夺权时期的思想和观念,亦即把国家看成是自己的战利品,看成是胜利者们的私有财产,并把国家看成是阶级镇压的工具。不能为了保证一些集团的既得利益,便将对反对者的镇压和压制作为一种基本国策而长期推行,从而将国内的人民分为不同的等级,形成另一种人压迫人的社会。教育作为社会公器及一个国家延续文化的专门性事业,培养的目标应该是秉持“在法律面前人人平等”现代国家观念的国家公民,不应该是属于某一党或某一派的“革命者及其接班人”。

其三,由于“革命”强调的是专政、剥夺、压制,而不是宽容、尊重、民主,因此,以造反及专政为宗旨的革命者为了实现自己的目标,必然会使用剥夺他人政治或经济权利、伤害别人的人格、身体甚至剥夺生命等残酷手段。这在战争时期或许是必要的,但在和平年代则是不可取的,它会使社会退回到革命前的阶级对立时代,形成“以暴易暴”、“改朝换代”的循环逻辑。这种现象曾经在1949年以后的政治运动中反复出现,在“文革”中更是发展到极致,以至于造成国家主席被整死、千百万无辜百姓家破人亡的惨剧。可以说,就是由于这种“革命”教育养大了“喝狼奶”长大的一代人,这些人青少年时期正逢“文革”,他们以“革命”名义批斗、殴打甚至残害自己的老师,且心安理得。这种人心理状态的形成,不能不归咎于这种“革命接班人”教育。这一惨痛教训应成为教育思想革新的契机,使当局者认真反思教育目的,廓清教育目的上的误识,使教育奠基在理性、文明的基础上。否则,在这种“革命”教育下,只会培养出一些为了利益而六亲不认、崇尚野蛮和暴力的人。现实生活中,中国有许多名义上受过教育、但却心灵冷漠、唯利是图、责任心缺失的人,就是这种假“革命”之名、行利己之实的功利主义教育意识的产物。

2、关于“无产阶级”的概念

中国教育被确定“要为无产阶级政治服务”,培养“无产阶级革命事业的接班人”。这个提法后来虽然转化为“培养社会主义的建设者和接班人”,但其政治内涵并没有改变。然而,教育应该只为“无产阶级政治”服务吗?应该只“培养社会主义事业的建设者和接班人”吗?这种提法在理论上能够成立吗?

1949年以前的中国是一个半殖民地、半封建社会,在封建社会的土壤中,并没有成长起一个纯粹的无产阶级,中国革命的主力军可以说是来自农村的贫苦农民。所以,中国并未发生过真正的无产阶级革命,只是发生过以农民为主体的、推翻国民党统治的社会革命。随着这种革命的胜利,原来处于被统治位置的农民及城市无产者转变为名义上的统治阶级。这时面临的问题是继续革命还是改变方向,从事经济建设。此时如果选择革命,则必须解决革命的对象是谁,革命的目的是什么,革命的主体是谁等问题。特别是如何处理革命与社会稳定、文化发展、社会和谐、文明建国的关系,如何能够在革命的同时保证国家的全面发展,如何兑现当初发动革命时宣示的“让人民过上幸福生活”的革命目标等问题。如果不选择革命,那就要对革命概念重新定义,就要解决革命者转变为建设者、革命党转变为执政党、革命队伍中的同志转变为在法律面前人人平等的国家公民等问题。这些问题显然是制定教育目的之人必须十分明了的,否则,教育目的中关于“培养无产阶级革命事业接班人”的目标可能就成为在实践上难以操作的假问题。

考诸1949年以后的中国历史,可知执政集团的主流意识是这样的:在取得对国民党斗争的胜利后,中国共产党选择了继续革命的方针,只是革命的对象已变得十分模糊。其时的“革命对象”涉及面极广,有原来界线分明的“国民党反动派”转变而来的许多群体,其中包括原来的“同盟军”、甚至是“同志”的一些人。以后随着政治形势的变化,“革命对象”也在不断变化之中,既有“残留的统治阶级”,也有“从旧社会过来的知识分子”,直至“党内的右倾机会主义分子”及“走资本主义道路的当权派”。他们当中既有处于社会上层的党和国家领导人,又有处于社会底层的“地、富、反、坏、右”分子及其子女。许多原来属于革命者的人,后来又被作为“革命对象”打倒。

“继续革命”对“革命对象”的打击和影响范围也远远超过了组织者的预想。比如:“反右运动”震慑和影响到所有知识分子的心理及处世态度,许多1949年以前成就卓著的作家,1949年以后几乎没有任何象话的作品;“文革”影响到相当多学生的人生态度及人生道路,造成几乎一代人的教育缺失及教育的全面瘫痪;“大跃进及人民公社运动”影响到所有农民的生活水平及农村组织的品质,使守着土地的农民却缺乏粮食;“反右倾机会主义运动”影响到相当多的干部,使他们再也不敢象彭德怀那样在实事求是的基础上直率地批评盲目冒进、弄虚作假、浮夸风等不良现象,甚至于在公开场合不敢说真话。革命的方式则由预期的思想斗争发展到身体伤害和组织处理直至刑事处罚与株连家属。更有甚者,有的人竟因为发表不同看法而被判处死刑,因言丧命,造成了许多冤假错案。

由于一直坚持以阶级斗争为特征的革命方针,所以在1949至1978年将近30年当中,中国的政治运动几乎未曾间断过,人们一直处于思想混乱和精神紧张的状态,无法安心工作,国内工农业生产的水平极低,致使数亿农民吃不饱饭,民众日常生活消费品要依靠票证限量购买,生活极度贫困。这样的“革命”有意义吗?这样的“革命”还要继续进行吗?教育应该为这样的“革命”培养接班人吗?

3、关于“建设者”和“接班人”的概念

教育目的中的“建设者”和“接班人”的概念,很难在理论上加以解释。“接班人”如果单指各级党政领导人,那任何一个大学生都不敢保证能够成为“接班人”;如果“接班人”是指从事对社会有益工作的人,那任何一个将要参加工作的年轻人,则可以说都是“接班人”。这样,培养“建设者”和“接班人”的方针,在教育的实际工作中便显得空洞而缺乏针对性,成为见之于各种文件之中但却谁都不将其当真的假问题。由于这种名义周全、实际空洞的教育目的占据了本真的教育目的应有的空间,造成中国教育事业缺乏核心理念。最后导致教育的微观领域天马行空,乱象丛生;以功利为核心的应试教育气势磅礴,根深蒂固。

为了落实这个教育目的,政府规定各级学校中都必须设置政治课,并且明确规定这些政治课程要“雷打不动”地进行。这样,“培养接班人”的教育目的,在实践中就演变为各级学校教育中强化政治课程的制度和思想,人们也相信只要设立了宣扬社会主义思想的政治课程,学生就能够自然地接受社会主义的思想,就可以自然地成为合格的“革命事业接班人”,很少有人认真地思考这类课程是否会失效或异化。

然而,这种依靠体制力量的强制灌输式教育,从表面看似乎是重视政治教育,但实际上割裂了政治教育与知识教育的联系,既使教师缺乏必要的途经和措施“教书育人”,又使政治课内容脱离丰富的历史、哲学、艺术、文学、自然科学等知识体系,成为一种枯燥的意识形态说教,最后导致政治课成为学校中学生不爱学、教师不爱教的“鸡肋”课程。这样的教育内容设置令人产生疑问:难道学校的知识性教育内容中,没有包含对学生进行思想教育的内容吗?如果有,那么是否有必要在学校的知识性教育内容之外专门设置政治课呢?难道学校不能承担对学生的思想政治教育任务吗?如果能,那么是否有必要在正常的教学机构之外设立专门领导政治课教学的“政教处”等组织呢?

显而易见,这样的课程设置与机构设置,忽视了教育的整体性和系统性,打乱了教育的逻辑结构和知识秩序。在学校教育的内容中,无论是在作为学生基础课程的语文、政治、历史、艺术等课程中,还是在纯粹的自然科学知识中,都包含着丰富且生动的科学和文明意识,包含着极其丰富的思想政治教育内容。而将思想政治教育课程独立于学校普通教育课程的做法,则要么是对教育本质和宗旨的陌生,要么是过于迷信和欣赏“战时政治教育方式”。由于学校政治课中的灌输方式与传统的道德及思想教育中的内省、克己、力行方式难以兼容,因而政治课效果不佳的现象已成为学校教育中的老大难问题。

事实上,不仅“培养接班人”的社会实践不成功,“培养接班人”教育的效果也不容乐观。中国历史上曾经有过的、在这种教育目的直接指导下的教育实践,就充分地证明了这种教育目的的片面性。比如,发生于1958年的“教育大革命”,始于1966年、终于1976年的“文化大革命”,都被证明是不成功的。在“革命”观念熏陶下成长的“接班人”中,多是一些口里高喊革命口号,狂热信奉“造反有理”,“头上长角、浑身长刺”、目空一切、六亲不认的“造反派”。置身于现代国家建设时期及统一状态中的中国教育,难道还要继续培养这种以造反、推翻、颠覆、动乱为特征的、坚持阶级斗争观念的“革命”接班人吗?

二、当代教育目的之精神主旨分析

通过分析当代教育目的及其基本概念,可知其精神主旨包含这样一些内容:第一,主导教育事业的思想基础是革命理论;第二,视教育为“无产阶级政治”或社会主义经济建设的工具;第三,教育目标为培养具有特定标准的“革命接班人”。这样的精神主旨在特定的历史时期可以理解,但如果将这种理论放在和平建设时期便会遇到这样的难题:一是革命理论是否可以成为国家或社会的普适性理论,能否让其长期贯穿于人们的社会生活中,为何在上世纪70年代末要终止长期持续的革命意识并将其置换为改革开放?二是中国曾长期秉持的为“无产阶级政治服务”的教育观念,与上世纪30年代国民党推行的“党化教育”是否有本质的区别?是否实现了对“党化教育”的思想超越?三是教育作为社会中一项重要的专门性事业,是否具有自己本真的灵魂和追求?在强调为政治服务的过程中,是否为教育主体力量的发展留有充分的余地或空间?显而易见,这些难题是现有教育目的难以解答的,其矛盾症结潜伏于教育目的的精神主旨之中。

1、教育目的的政治性内涵使教育目的符号化和空洞化

中国长期秉持的“培养接班人”的教育目的,反映的是当政者的政治意志和需要。而明确要求教育必须完全为政治服务,将教育目的绝对政治化的做法,则抑制了教育本真宗旨的实现,使教育的方向偏离正常的目标。以培养人才和发展文化为宗旨的教育,是一项具有专门特征、目的、规律的活动,其功能和价值只能产生于正常的教育活动之中。教育的正常活动,则只能存在于由教育本然目的和宗旨主导的、遵循教育规律的教育机制和氛围之中,这是教育深层次的逻辑和原则。而在教育与社会各个要素的关系中,教育自身是本,社会各要素是末。有本才会有末,只有教育正常发展了,才能谈得上为社会服务。若以政治意志和规则主导或代替教育本质,是舍本而求末,终究是什么也得不到。而中国教育长期遵循的“为无产阶级政治服务”的目标,使教育沦为政治的工具与政府的附庸。这时教育所追求的目标已非教育自身的目标,而是政治或政府的目标;教育活动所遵循的规律,已非教育的规律,而是政治或政府活动的规律。

这种教育在本质上迷失方向的现象,可以说是1949至1978年30年间教育的基本形态。上世纪80年代初期改革开放以来,随着社会形势的变化,国家对教育方针的规定也从建国后延续30年的“教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合”,转变为改革开放后的“面向经济建设主战场,为社会主义建设培养合格的建设人才”。这个转变反映了随着政治形势的变化,教育目的相应地实现了由政治性目的向经济性目的的转化。然而,“天不变道亦不变”,在中国的政治体制未发生实质性变化的前提下,这种变化可以说只是表面性的。虽然当前社会的经济性要求淹没了政治性要求,追逐经济利益造成教育完全被金钱左右的表象,教育产业化使教育领域出现了乱收费、庸俗化、功利化、学术腐败等与教育本质完全相悖的不良现象,但“政治化”的教育目的仍然是教育的基本内涵。因为中国教育没有经历过彻底的理论和思想革新,不可能消除深入骨髓的政治化观念。中国高校政治课内容至今仍由国家高层研究决定这一现象,说明中国教育的政治化程度极深。

在政治与经济对教育影响孰轻孰重的问题上,政治无疑是主要的。因为政治可以通过它的权力限制或冻结经济对教育的影响,而经济却缺乏相应的控制力量。所以,比之于经济对教育的表面化影响,政治的影响可以说是根本性和决定性的。事实上,经济对教育的影响,在很大程度上可以说是政治有意转让的结果,并非是经济天然的力量。而教育政治化仍然象一座高耸的大山,阻挡着教育回归本质的道路。当然,这样的制度设置及文化营造的代价是高昂的,因为政治在使教育成为自己附庸的同时,也阻碍和抑制了教育价值和意义的产生。很难设想一个缺乏教育意义和作用的社会,其发展的理性和文明的动力会来自于何方?这也就是人们所说的“没有先进的教育,绝对不可能有先进的国家”、“没有伟大(一流)的大学,也绝对不会有伟大的国家”的原因。

2、教育目的之政治性诉求使教育变成“上施下效”的灌输

贯彻教育目的是不容置疑的刚性政治指令,但执行者们对于教育目的的价值趋向、精神意蕴却未必胸有成竹。比如,“建设者”和“接班人”是泛指还是特指?教育目的的内涵是一以贯之,具有确定的内容呢,还是不断更新,随时代发展而变化呢?在教育工作者对这些概念并不十分明确、且缺乏自己独特体悟、尤其是自觉认同的情况下,其行动则难免会左右支绌,呈现盲目被动的状态。

反观以往的教育实践就会看到,一方面,出于对政治的恐惧感,教育者对政治系统规定的教育目的往往采取机械的“坚决贯彻、认真执行”的态度。正是基于这一原因,1949年以后的教育史上,存在的只是“贯彻执行”的纪录,而少有“发明、创造”的纪录。中国教育系统中千校一面、鲜有特色,正是贯彻同一指示、追求同一目标、服从同一标准所致。另一方面,由于教育者的“上级”――教育行政管理部门,是以贯彻“中央决议”为原则的,因而“中央”才是教育目的的最终决定者。但一则由于即使是同一位中央领导人,在不同时期对于教育的理解也会发生变化,其指示可能前后不同,教育目的若以此为依据,则极难形成与“百年树人”性质一致的稳定的教育观念及文化。二则是人就难免犯错误,无需受到任何监督的国家领导人自然也会犯错误(如毛泽东晚年),将教育目的之确定权完全集中于国家领导人的做法,容易引起“人亡政息”的结果,使教育目的处于不确定的状态之中。三则由于中央领导人存在代际更替,因而由他们确定的教育目的也会随领导人的更替而变化。虽然名义上的教育目的并未发生变化,但教育目的之内涵难免不变――由于上述因素,易于形成以下现象:教育目的规定的标准很高,但在教育实践中却缺乏现实基础,从而使教育目的的贯彻成为言者说之,闻者听之,但谁也不会当真的官样文字。

除此之外,更深刻的原因在于:首先,以灌输意识形态政治为主旨的教育思想,往往与人类渴望和平和安宁生活的天性相羝牾,与和平环境中人们追求和谐友善的社会环境和社会风气相冲突。其次,对于许多具有教育经验、特别是具有坚定的教育理念、教育良知和职业责任的人而言,他们很难用革命理念中内涵的偏激的价值观念及斗争冲动,来代替教育应该遵循的关怀、平等、尊重、自觉、理性等品质。他们难以漠视在长期发展过程中积聚的教育精神和规则,漠视教育既有的宗旨和逻辑,不愿把以传授知识、育人品德为主旨的教育办成专门灌输革命道理的“党校”。这个目的如果只是为专门训练干部的党校制定的,还可成为权宜之计。但如果是为承担“社会公器”职能的学校教育制定的,这一教育目的必将与教育数千年来积淀的本质、宗旨、精神、传统相羝牾。中国教育史上的“育,使子始作善也”、“大学之道,在明明德,在新民,在至善……”之说,至今仍然是现代教育者可以从中体悟到很多道理的教育原则。其三,以培养接班人为主旨的教育目的,完全是意识形态的产物,只能与国家文化目标模糊时期的水平相一致。“文革”结束后,教育制度和教育观念只是复原了“文革”前17年的模式,这种充满意识形态特征的教育目的仍然被保留下来。在急剧变化的社会条件下,“培养接班人”的教育目的已缺乏可行的实践路径,尤其是在上世纪末推行“教育产业化”之后,高等教育领域发生一系列变化,使教育实践面临许多问题。特别是在大学生就业极其困难的情况下,这一教育目的极易与学校的道德教育一样,成为没有实效的虚无主义。

3、“革命”内涵的复杂性与教育的普世价值追求难以协调

以“革命”作为教育目的之核心概念,具有深刻的社会历史成因。作者经过研究发现,中国现行教育模式依据的理论发源于革命战争时期。其时的革命者为了吸引更多的人参加革命,必须向人们灌输革命的理论,其主导的教育活动也必然以宣传革命思想为目的。然而,这种做法不能延续到和平时期。在社会的正常时期,建立社会成员和谐相处的社会秩序,应该成为现代国家建设中的主要任务。因而体现社会成员权利和意志的法律,应该代替革命时期的“成王败寇”逻辑,成为社会成员共同维护和遵守的行为规则;现代法律中蕴涵的自由、公正、权利、责任、理性、协商、非暴力原则,更应成为社会整体性的价值取向。

基于以上理由,现代化国家中的教育出于其文明和正义本质,一方面要遵循在法律面前人人平等的法制原则,不能灌输包含有人身歧视或不平等的思想和观念。而“培养接班人”的教育目的中强调的为“接班人”服务的价值趋向及“革命者优越”的意蕴,显然不符合人人权利平等的原则。另一方面,教育与政治作为社会上层建筑领域中的组成要素,两者在社会功能和价值方面既相对独立、又相互依赖、影响和支持,两者间的合作与和谐不可缺少。如果政治控制或包办了教育,那教育就不是真正的教育,就无法生产出真正的教育价值和作用。而缺少教育价值和意义的社会无疑是可悲的,既无法保持真正的和谐和稳定,更无法实现真正的社会繁荣和发展。

“培养接班人”的教育目的让教育沦为政治工具,与教育使人向善、培养受教育者健全人格的本真目的之间存在明显差异,它只是政治“统帅”教育的产物,其结果是使教育的目的变成“非教育”的目的,使体现政治需要的课程成为凌驾于一切知识之上的课程。这样处理政治与教育的关系,必然引致以下危机:一是由于政治“统帅”教育,政治权力便自然地成了教育领域中的主宰力量,教育必须按照政治意愿和要求来活动,从而产生了严重的异化和堕落;二是在政治“统帅”教育的过程中,其张扬的政治荣耀和利益,引诱人们对政治权势顶礼膜拜并趋炎附势,最后形成教育领域中的官本位文化,这种官本位文化与中国特色的市场经济之趋利潮流相结合,便滋生了各种腐败现象。在腐败裹挟之下,教育本真的真、善、美意识,良知和文明意识、理性和求真知意识,都日渐被人们遗忘。

4、“培养接班人”的政治功利主义与传统教育价值观相矛盾

在传统文化中,教育自古至今都是社会的公共、公益、甚至慈善事业,其活动一般以社会约定俗成的目标、目的、价值为方向,教育蕴含的善良、文明、仁爱、温和、理智、尊重等内容并没有具体的阶级性,是普通民众进行交往中的行为原则。然而,在现存教育目的之阶级性内涵中,只强调阶级斗争以及人与人之间的不“善”,完全否定了中国传统文化强调的“和为贵”、“礼为上”伦理原则。1949年以后是中国共产党确立的教育目的与教育实践密切结合的时期,这一时期尽管成功地建构了面向普通群众的人民教育体系,但也暴露了教育目的中以特殊性需要代替普遍性价值原则的思想缺陷。其典型表现是强制性地将教育完全纳入政治活动的系统之中,使教育完全沦为政治的奴仆。教学中过于强调阶级斗争,把教育当作一种政治文化工具随意使用,以政治主观性的价值需要代替了教育本质性的目的和宗旨。这种选择既完全抛弃与否定了中国传统教育中一些优秀的思想,也完全中止了1949年以前一些大学中的优良传统和精神的传播和影响,割断了教育从传统文化中吸取思想和精神营养的可能。而一系列漠视教育及知识尊严的政治运动,使教育不可避免地工具化和庸俗化。这种趋向在“文革”中发展到极端的地步,而改革以来继续坚持这一教育目的之深远性后果,则造成了人们对政治的冷淡和疏远,对学校政治教育不以为然和消极敷衍的态度。

三、反思传统教育目的的启示

对“培养接班人”这一教育目的之概念及精神主旨的分析,折射出以下问题:

首先,这一教育目的使政治对教育的控制获得理论上的合法性,既阻断了教育学家的思想对于教育的引导和影响,又抑制了教师在教育活动中的主体作用。从前者来看,中国现代以来诸多见解卓著的教育家的思想都被批评,有的还受到了极其严厉的批判。比如陶行知、蔡元培、梁漱溟等人的教育思想都曾被视为是改造中国社会、提高国民素质极其有效的教育思想,但是在1949年以后都被否定了。从后者来看,教师自古就被视为是“传道、授业、解惑”的“人师”,负有对受教育者进行道德教化、精神熏陶、人格培育、技能传授的职责。教师对学生所传授的“道”,一般不是来自“上级”命令要求传授的“道”,而是自己自觉认同、信奉、赞赏、钦佩的“道”。这种“道”与教师的心灵相通,与教师的境界和品格契合,是教师发自内心认同和乐意传授的“道”。

教育学家们的教育思想,可以说是他们认真总结并充分体验教师的教育活动之后总结出来的,在很大程度上代表了教师群体的理想、意愿和追求,与教师们的精神和事业追求具有内在的统一性,很容易为教师们认同和接受。而由政治需要确定的“培养接班人”的教育目的,应该说是“上级”以“组织”的权威或力量要求教师们接受的,或者是通过持续性的组织活动(一般为政治学习)灌输给教师们的,并非教师们在自愿认同的基础上接受的。而在组织要求的过程中,这种由国家规定的教育目的之合理性内含或由于强加的过程而被削弱,或由于教师们对其内含的理解和体会不深而减少其意义。特别是由于这种教育目的的传送是一种伴随政治强力的组织性活动,而与此同时不断发生的、具有恐惧意味的政治活动,使教师不敢对教育目的的意蕴进行自由、深入的探讨,只能是机械性的接受和执行。因而人们对于教育目的的呼应虽然表面上热情积极,但内心却可能是冷漠消极的。在此情况下,教师们向学生的传“道”便往往是机械的、教条的,受教育者更是被动与冷漠的。

其次,中国的教育至今尚未能解决这一问题:在国家的层面上,应该怎样理解教育的性质和本质?在具体的教育活动中,教育是应该按照自身的规律独立或自主的活动呢?还是要在政府严格的管理及指导下活动?另外,政府用纳税人的钱办教育,是否就有权利控制和主导教育?教育与政府的关系是应该建立在法律基础上呢?还是应该建立在行政的基础上?这些在教育基本关系问题上的理论缺失,是一种根本性缺失,它造成了教育基本关系的混乱和无序。

探询教育关系结构的合理性和合法性,就应该懂得教育作为一项特殊的文化事业,是有其特定的活动目的、精神主旨、活动规律、行为原则的。而最了解和理解这些原则和规律的人,是直接从事教育活动的教师及其研究者,也就是教育家和教育学家。如同科学成果是由科学家创造、艺术成果是由艺术家创造一样,真正的教育成果是应该由教育家与教师们创造的。中国教育向现代化转型的经历、国外的教育经验全都证明了这一点。政治领导层所期望或需要的教育目的,往往是政治需要的教育目的,并非是教育应然或合理的目的;政治领导层要求的教育模式,也往往并非是教育应该或理想的模式。有些人虽然掌握着教育政策的制定权,却未必理解和了解教育规律,未必理解和了解教育应然的性质和宗旨。由政治领导层规定的教育目的,不仅无益于教育的正常发展,反而会影响和阻碍教育的进步。而教育领域中的“官本位文化”及“领导说了算”的活动规则,形成了教育领域中唯官是从的恶劣风气,加速了教育的庸俗化和工具化,导致教育方向的迷失和教育功能的蜕化,使教育声名扫地。

对“培养接班人”这一教育目的之研究,中国国内教育理论界至今仍将其视为禁区。然而,如同任何科学的进步都是对以往的定律进行突破一样,教育理论的研究也是这样。本文对“培养接班人”这一教育目的之分析,是笔者基于学术良知,秉持推进教育进步的责任心,对中国教育发展历程深入思考后所作。衷心期望这一思考能够对中国教育的实质性进步有所裨益。

【注释】
[1] 《毛泽东选集》第1卷第17页。人民出版社,1991年6月第1版。

当代中国研究
MCS 2008 Issue 1

By editor