甲午战败宣告了洋务运动的破产，推进政治制度与思想行为现代化的必要性突显出来。清末民初时期，在引介西方政教观念并阐发公民教育思想方面做出最大贡献的，是译书的严复和写文章的梁启超。他们都提倡学习西方资本主义国家治国建邦的西学，推进中国的变法改制，引进作为“西体”的根本政教法度，并因而鼓动相应的国民教育作为达到这一目标的主要途径之一。作为中国公民教育思想最初的启蒙人物，严复与梁启超宣扬国民教育的手段和侧重点虽有不同，但他们二人的公民教育思想实则具有相同的主旨和核心，并为我国公民教育的发展奠定了根基。
一、严复的公民教育译述
严复年少时就读于中国第一所海军学校福建船政学堂。1877年，23岁的严复作为优秀毕业生选派留英深造，就读于格林威治皇家海军学院。毕业回国后，严复担任了北洋水师学堂总教习。在他主持北洋水师学堂近15年后，甲午战争爆发。持续了7个月的战争竟以北洋水师的全军覆灭而收场。甲午一役激发起严复内心的使命感以及从留学时就开始的中西对比的思考。他发现，中国的根本问题不在器物的装备，而在使用器物的人以及与人密切相关的制度。凭借自己的英文和理科功底，严复选择的救国方案是译书，专门翻译那些中国社会最需要的书，也就是蕴含西方社会之所以富强的基本原理的书。
在马关条约签订前两个月，严复在天津《直报》上发表了他的处女作《论世变之亟》，同一年里又发表了《原强》、《辟韩》和《救亡决论》。这四篇醒世长文构成了严复政治见解的纲领，也是他日后翻译西书的择书标准。《论世变之亟》一文表露了严复对中国处境的焦虑，也直接道出了他所认为的中西之别的主要表现在于政治文化上的差异：“中国最重三纲，而西人首明平等；中国亲亲，而西人尚贤；中国以孝治天下，而西人以公治天下；中国尊主，而西人隆民。”[1]《原强》继续指出正是制度上的差异造成国家的强盛或衰弱，西方国家是“自由为体，民主为用”，严复由此提出“鼓民力、开民智、新民德”的教育主张；[2]《辟韩》和《救亡决论》则分别集中反对封建专制的政治制度和八股取士的教育制度，其中《辟韩》指出封建君主的愚民政策是造成国家贫弱局面的原因，提出富强之道在于“与民共治”；[3]《救亡决论》则提出“华风之弊，八字尽之，始于作伪，终于无耻”，主张废除“八股”，学习“西学格致”，将读书人追逐名利的心变成公心。[4]
从这四篇文章可以发现严复的学术思路，科学、政治和教育是他关注的三个焦点。换个角度说，对于教育，严复最看重的是两个领域：一个是重视实证的科学教育，另一个是尊私而合群的政治教育。科学教育让人求实，政治教育让人合群。这两个领域表面上分别对应于当时学人对西学的划分：“西艺”与“西政”。但从三年后严复在北京通艺学堂做的《西学门径功用》演讲中他对现代知识体系的认识可以发现，严复所真正看重的只有政治(群学)教育。在演讲中，严复说，“学问之事，其用皆二：一、专门之用；一、公家之用。”也就是说，每一门学科，除了具有个别的“专门之用”而外，还具有共同的“公家之用”。所谓“公家之用”，就是通过各门学科的学习，达到“炼心制事”的目的。[5]在严复勾勒的知识体系中，初级的是名学(逻辑学)和数学，中级的是物理学和化学，高级的是天学、地学、动植之学、其他专门学科(如农学、兵学、医药等)、人学(包括生理之学和心理之学)和群学(包括政治、刑名、理财、史学)，其中群学居于整个知识体系的最高位置，严复谓之“学而至此，殆庶几矣”。[6]
这就是严复为教育设计的现代课程框架结构。如果将时间和目标要素引入这个框架，严复设想的教育救国方案则大致分两步走：第一，充分发挥个体的能力；第二，将个体的能力导向为群体服务。
在这样的课程框架结构和课程目标下，严复精选了八本西方政治哲学和社会学作品作为核心课程。“严译八大名著”包括英国博物学家赫胥黎(Huxley，T.)的《天演论》，英国经济学家亚当·斯密(Smith，A.)的《原富》，英国社会学家斯宾塞(Spencer，H.)的《群学肄言》，英国哲学家和经济学家约翰·穆勒(Mill，J.)的《群已权界论》与《名学》，英国法学家甄克斯(Jenks，E.)的《社会通诠》，法国启蒙思想家和法学家孟德斯鸠(Montesquieu)的《法意》和英国逻辑学家耶芳斯(Jevons)的《名学浅说》等。除了介绍逻辑学的《名学》和《名学浅说》是讲思想方法之外，其余六本书可以整体地看做是一个对国人的政治教育课程系列。
《天演论》是严复的第一部译著，也是引起社会震撼最大的一部，是严复根据赫胥黎在牛津大学的演讲集《进化论与伦理学》译述的。严复在英国留学时达尔文主义正是兴盛，被认为是那个时代的公理。赫胥黎的书介绍了生物学意义上的达尔文主义，严复却在译文中将其引申至他真正崇拜的对象斯宾塞的“社会达尔文主义”。斯宾塞把达尔文在生物学中的物种起源和进化理论模式化地移用于人类社会，把人类社会描述成一个种族竞争的社会。严复无暇翻译斯宾塞的巨著，便曲译赫胥黎的演讲。他改变原书的章节，撰写了占全书三分之一篇幅的按语，所要追究的不是生物的进化，而是在天推动的进化下，谁才是进化的最终胜利者？“弱肉强食”、“物竞天择”、“优胜劣汰”、“适者生存”这些戳到时人痛处的词语一经公布马上得认同，激起人们变革的愿望。实际上同样重要的是，人们也同时接受了这些道理的前提，那就是“种族”。达尔文和斯宾塞所讲的生存竞争既是某一种族内部的竞争，更主要是若干种族之间的竞争。所以，社会达尔文主义暗藏的一个重要教育思想就是“群”，要合群，凝聚起来形成一个群体远比一个个体更容易在竞争中生存下来，而一盘散沙的族群必定被他族消灭。
但合群就是要抹杀个体吗？不。似乎是为了纠正《天演论》中过于猛烈的种族观、群体观，严复通过《原富》，从另一个角度向世人解释了一个道理，即国家的富裕是由个人为着私利的劳作而带动起来的，国富不是从民众手里夺取财富，而是尊重人类“私”的天性，解放个人的能力和活力，使其为自己、顺道为国家创造财富。《群学肄言》也同样是从个人的角度，提出社会是由个人组成的；那么个体和群体到底是怎样的关系？严复找到穆勒的《论自由》来解释，并特意将“自由”译为“群己权界”，强调“自由”并非庄子式的“逍遥”，而是私权力与公权力的界定，是制定规则。中国向来不重规则而重宗法，严复通过《社会通诠》中将人类社会划分为图腾社会、宗法社会、军国社会(亦称国家社会)三种主要形式来表明一种进化的立场，盼望中国社会从几千年来的宗法社会进入现代的军国社会(国家社会)。最后，通过《法意》一书将规则的制定上升到制度的选择，严复向国人展示了一种不同于君主专制的政体，即民主制度，而民主制度简单来说，就是给老百姓一个自由平等的环境，让每个人都能发挥自己的创造力和才能。
作为“言西学之第一人”，严复通过社会进化论论证了变法是富强之道，为各路改革派提供了一个有力的理论基础，使每一个关心国家命运的人有了团结起来的理由。严复的书影响了多少人是无法统计的。与那些主张政治、社会和经济的改革的人不同，严复之所以更被认为是一位教育思想家，是因为他认准了转变中国人的世界观和重建中国人的思想意识是最优先的改革。考虑到他对个人与群体、社会与政治观念的开拓性的启蒙作为，严复称得上是中国第一位公民教育思想家。
二、梁启超对国族的建构
梁启超从严复那儿学到了社会达尔文主义，而且实际上成为这个理论的更嚣张的鼓吹者和忠实的实践者。严复对于中国需要什么样的现代思想有足够的敏感，他也通过译书创造了很多有力量的词语，比如优胜劣汰、种族、合群、群己权界。而梁启超擅长的是写文章，这是一种更迅猛的言说形式，他借评论时事以普及启蒙思想，并在这个过程中创造自己的词语。梁启超对严复的“群”思想的推进就在于，他敢于为这个群命名，敢于为这个群体里的个体命名，最终以此命名权而扮演了在近代中国政教舞台上更显眼的角色。
甲午战败使得中国人心目中传统的“天下主义”世界地理观崩塌，显示出威慑力量的是现代国际关系中的民族主义国家。中国人向来“知有天下而不知有国家”、“没有为一国国民之资格”的状况使梁启超产生了一种强烈的“无国”感，[7]也由此开启了他的“国族建设工程”。
要从帝国转变为民族国家，梁启超认为涉及两个层次的改变，一是社会政治的改变，二是人格的改变。就社会政治层次而言，必须建立民主制度使社会的每个成员享受参与公共生活的机会，同时也要承担义务。如果每个人能将自己的精力贡献出来投入社会，则国家的力量便因此而增强；就人格的层次而言，必须向人民心灵灌输公共精神和公共义务的思想、人权和自由的观念以及自尊和互助的思想，这样他们才能成为社会的建设性的成员，才能积极参与民主政治；同时也必须提倡勇敢冒险和雄威刚健的精神，使人民摆脱传统的消极、恬静，以便引导他们去获得为今日斗争世界所必须的活力。[8]这两方面的改变分别对应于梁启超提倡的“国家主义”和“国民”两个概念。
近代中国人首先是在“民族”意象的基础之上形成“国家”的观念。梁启超在与革命派论战时首次使用了“中华民族”一词，此后，“民族主义”盛行，无论立宪派还是革命派的报刊，都大量介绍和宣传民族主义思想。在向来只有臣民和草民的中国，本没有分化出清晰的民族和国家的边界。当不得不与外族划清界限时，中国发现了世界，中央帝国的神话破灭，代之以民族国家的建立。民族国家被认为是“现代性意识形态所动用的最强大、最持久的话语符号之一”。[9]
按照古奇的说法，“民族主义是一个民族(潜在的或实际存在的)的成员的觉醒，这种觉醒是与实现、维持与延续该民族的认同、整合、繁荣与权力的欲求结合在一起的。它作为一种意识形态，是指一种心态，即一个人以民族作为最高效忠对象的心理状况，它包含着本民族优越于其他民族的信仰。”[10]但对本民族的“效忠对象”的不同理解，导致在众多“民族主义”的旗号下隐藏着不同的思想。当时，刘师培、章太炎等革命派分子为了“排满”革命而通过塑造轩辕黄帝、郑成功等始祖和民族英雄的符号来进行种族的和血统的国族建构，这类似于德国的“文化民族主义”。而梁启超致力的是一种国家的和政治的民族主义，这类似于法国的“政治民族主义”，梁启超把这种较宽容的民族主义称为“国家主义”。两种“民族主义”来自国家本身包含的两个含义。国家有nation和state之分。nation层面的国家，即民族国家；state层面的国家，即政治国家。
相应于这两种国家的含义，“国民”也包含文化的和政治的两个含义，一是事实上的国民，即历史上同一民族、同一文明者皆可为国民；二是法律上的国民，凡同居一国，拥有国家赋予的权利与义务者，皆属国民。[11]
在“公民”一语尚未出现前，“国民”一词实际上起到了从传统封建时代的“臣民”到民主法治时代的“公民”的过渡作用。这两种“国民”的含义基本对应于布鲁贝克(Brubaker, R.)对“形式公民权”(formal citizenship)与“实质公民权”(substantive citizenship)的划分。前者关心的焦点是国家的认同与如何组织一个现代的民族国家等问题，后者则强调一个政治社群的成员应享有哪些人身的(civil)、政治的(political)以及社会的(social)权利。[12]由此，公民教育也相应地有两个层面的任务，一种是关注国家的民族层面，培养学生对本民族群体的认同感和归属感；一种是关注国家的政治层面，使学生认识并实践个人对这个政治社群的权利和义务，遵守其中的政治规则，参与公共生活。梁启超在这两种公民教育上都有所贡献。他的“新史学”和“新小说”等“学术”活动，是对“形式公民权”的建构与宣传；他的时事评论文章、担任政府官员及其他“政客”活动，是对“实质公民权”的建构与宣传。但梁启超更看重的是政治意义上的国民，用他的话说，“有国家思想，能自布政治者谓之国民。”[13]
梁启超对理想国民的设想反映在他发表于1902年的《新民说——少年中国的国民性改造方案》中。“新民”代表具备了公德、国家思想、权利思想、自由、自治、进步、自尊、合群、义务思想和政治能力等品质的近代市民的理想形象。同年发表的《论教育当定宗旨》一文，则反映了梁启超对于以教育培养“新民”的期待。梁启超认为，没有宗旨的教育有可能培养“汉奸”、“奴隶”，所以应当在民族文化的基础上，借鉴世界各国的文明成果来确定今日教育的宗旨。他所期待的教育包括“品行智识体力”三个基本要素，目标是使受教育者能“备有资格，享有人权”，具有自动、自主、自治、自立的品质，以“为本国之民”、“为现今之民”、“为世界之民”。[14]
梁启超对超越于“种族”之上的“国家主义”和“国民主义”的建构与宣传对于正处在“排满”危机下的清廷来说，“实不啻空谷之足音、荒漠之甘霖；其亟欲宣扬、铺陈此说，藉以改善满蒙人等在中国国内族群结构中的弱势地位，自亦为事理之所必至”。[15]于是，在一些满汉知识分子前喁后吁的唱和之下，这种新起的国族论述和“国家”、“国民”等语成为晚清对抗排满革命最为有力的说辞，梁启超做了一回顺应时局的“红人”。不过，真的要预备立宪之时，清廷却搞出一个“皇族内阁”，使得舆论大哗，人心尽去。
而实际上，梁启超并非有意帮助某一派。他在这一阶段，尤其是在《新民说》中体现出的启蒙思想，具有一种“混沌”的“气象和格局”。“破坏主义与保守主义、权利与义务、功利与义理、知识与德性、民权与国权、君子与公民、共和主义与自由主义、法律共同体与道德共同体……现代中国各种各样对立的思潮，都可以从梁启超那里寻找到最初的源头，五四的思想家在接受了梁任公的思想启蒙之后，各种循着其思想中的一条路径，走向偏锋，最终发生不可调和之分化。”[16]
三、严复与梁启超公民教育思想的共同属性
严复与梁启超通过思想建构与宣传的手段致力于国民性改造，在当时推动了民众的觉醒。表面上看，他们宣扬国民教育的手段和侧重点各有不同。但严、梁二人的公民教育思想实则具有共同的属性，都可归类为“相对的国家主义”，自由主义则是其共同的思想内核。
在众多的公民教育取向上，可以辨别出两个主要传统，一个是以民族国家德国为代表的“国家公民教育”传统，一个是以移民国家美国为代表的“社会公民教育”传统。
“国家公民教育”是指以民族国家为主体，以国家的统一和民族的复兴为目标而进行的公民教育，注重培养公民的国家精神。其代表人物是德国的费希特(Fichte，J.)和凯兴斯泰纳(Kerschensteiner，G.)。这种教育观兴起于拿破仑征服德国以后，“德国的各邦感觉到系统地注意教育是恢复和保持他们政治上的统一和权力的最好手段”，于是德国“发展了一个广泛的、有巩固基础的公共教育制度”，[17]“以培养‘良好公民’为目标，而‘良好公民’则必须为国家利益服务……通过公民训练，使学生和青年工人对国家的最高价值越来越持积极态度，发展为具有‘纯粹高尚’的为国家、为‘公’的道德品质，最终成为有价值的良好公民。”[18]
“社会公民教育”则是指以公民社会为主体，以促进社会融合为目标而进行的公民教育，重在养成社会成员的公民资格。这种教育观兴起于第一次世界大战后，在反战情绪下，德国传统的公民教育遭到批判，由美国主导的自由民主政治与国际和平主义开始受到各国欢迎。[19]而美国在建国之初，就兴起了这种为促进多元种族的移民们尽快接受美国的共同价值观，更好地融入美国社会而进行的公民教育。其代表人物是哲学家杜威(Dewey，J.)。杜威将民主理解为一种社会的生活方式，进而将教育作为社会改革的工具，通过改变人的思想和行动促成社会的进步。公民教育的主体便从国家转向了儿童，公民教育的内容由爱国转向了参与社会事务和社会服务。
以上两种倾向的公民教育在清末民初都出现过。在民初，杜威访华推动了美国式公民教育观在中国的兴盛，正巧当时处于军阀混战的政局，国家力量薄弱而社会力量活跃，于是“社会公民教育”在那段时间占据主流。而在清末，严复和梁启超所面对的社会背景十分类似于德国公民教育兴起时的状况。因此，其公民教育主张与“国家公民教育”多有重合。在“教育救国论”的主张下，严复和梁启超背负着为建立君主立宪制度进行理论建构和国民性改造的使命，表现出对公民教育的国家目的的深切关怀。
然而，严复和梁启超的公民教育思想与德国“国家公民教育”存在本质的差异。根据将教育的目的指向民族国家还是公民本身，“国家公民教育”可划分为“绝对的国家主义”和“相对的国家主义”两种倾向。严、梁二人的公民教育思想属于“相对的国家主义”范畴。“绝对的国家主义”重视的是国家和民族的利益，忽视个人的发展。“相对的国家主义”也强调教育的国家目的，但它同时强调“不背世界进化之原则”和“不妨个性之发展”。[20]
在国家与国民、国权与民权之间，严、梁二人都是主张调和、力求平衡的。严复不仅在经济思想上肯定了“足民”与“富国”之间的一致性，而且在政治思想上，他也视群体与个体、权利与秩序是具有张力的相应事物，而非对立关系。梁启超也区分了民族与国家、权利与自由、独立与合群、私德和公德等诸多概念，但他同样不是偏执一端、舍此取彼的。例如梁启超提出“天生人而使之有求智之性也，有独立之性也，有合群之性也”，认为独立与合群都是人的本性，它们是一个问题的两个方面，独立是合群的独立，合群是独立的合群。[21]对于政治制度，严复和梁启超都主张君主立宪制，而非激进的民主共和制。
严复和梁启超公民教育思想中的调适倾向，源于严复和梁启超的自由主义思想内核。他们的“国家公民教育”主张是由指向当时社会的主要矛盾而显现出来的特征，但这并不能掩盖其自由主义的思想本质。在公民教育方面，他们的自由主义思想主要表现为他们对个人自由的肯定，以及提高国民的公民素质相比于建立立宪体制的程序优先性。他们二人宣扬的合群论与国家论都并非淹没个人的自由，相反，他们都坚定地认为，首先要有个人的自由与独立，而后才有群体的自由与独立，最后才谈得上国家的自由与独立。
严复的自由主义直接体现在“自由为体，民主为用”一语上。严复认为一切社会、政治的改革都是以民智、民德的提高为先决条件，而对提高民智、民德来说，个人自由最为关键。西方精神文化的精髓就体现于对个人自由的重视。而中国历来是一种宗法型的封建社会的社会结构，中国传统文化中也缺乏自由意识，所以中国人几乎不知自由为何物，民智低下。因此，严复将“开民智”作为最紧急的任务，政治体制的改革则可以推至以后。梁启超亦提出“立宪政体者，必民智稍开而后能行之”，认为中国在尝试立宪之前，当务之急是普及立宪知识，提高民主意识，为立宪准备条件。[22]然而，严复和梁启超的设计与民主共和派提出的战略步骤是相反的。在孙中山等革命党人的领导下，中国最终走了“先建国，后公民教育”的道路。
严复和梁启超对国民教育的宣扬，不仅涉及了公民教育所包含的几乎所有主要思想元素，而且触及到了公民教育必须思考的主要问题、要解决的主要矛盾。在他们的翻译与文章中，对于这些问题，都能够找到相应的理解和主张。严、梁二人不仅奠定了我国公民教育思想的启蒙基础，而且为中国公民教育思想的发展提供了一个包容开放、力求平衡的良好开端。
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