美国佐治亚大学教育博士
现任北卡罗兰那州教堂山大学教育学院助理教授

一、经济发展与政治、社会结构的转变
二、义务教育的重要性
三、中国教育的现状与问题
四、中国教育的前景与趋势
【注 释】

一、经济发展与政治、社会结构的转变

因本文论述教育与现代化的关系需要涉及经济发展以及政治、社会结构的变革,所以有必要在此文的起首简述一下笔者对在现代化过程中经济转体与政治、社会机构发展关系的看法。许多当代的学者对发展中国家经济转体与社会政治机构的转化的关系作过精辟的阐述。现代化一词一般来说是指一个国家从农业社会向工业社会转化的过程。一个国家的现代化至少应当包括两方面:经济和科学技术的发展与社会政治结构的民主化(见Inkeles,1974,1983,1991)。另有些学者主张还应加入一个第三领域,即社会价值体系的转化(见Lee,1991)。观察许多正在经历现代化过程的发展中国家,学者指出,许多国家的当权者在领导他们的国家发展经济的同时,却对社会政治结构的改变讳莫如深。从长远的观点来看,一个社会若在发展经济的同时没有逐步建立起民主的政治体系,终将是一个不稳定并缺乏自我平衡能力的社会。即使它的经济在短期有很大的发展,社会的不稳定性有可能极大地动摇和破坏这个社会的经济发展。在近、现代史中,类似的例子比比皆是。

二、义务教育的重要性

义务教育对一个国家的现代化发展有无可否认的重要性。简略地介绍一下当今世界各国的经济,政治情况与其教育发展的关系是很有必要的。

从理论上来说,没有什么政府不承认教育对一个国家发展的重要性。世界上的工业化国家都成功地实行了九年制或更高年限的义务教育,并建立了一个相对来说有效益的高等教育体系。而大多数发展中国家都正在为实行某种程度的义务教育而辗转努力,并且试图认识和调整基础教育、职业教育和高等教育的关系。教育,尤其是义务基础教育为什么这样重要?因为世界历史证明,凡是发达的工业国家都实行了义务教育。在发达国家中,日本和德国具有最雄厚的经济发展实力。除了社会、经济、历史等方面的原因之外,日本和德国的义务教育实行得最彻底(见Beanchamp,1982;White,1987)。

根据义务教育实行的途径,发展中的国家可分为三类。第一类国家和地区追寻工业国家的模式并结合本国的文化环境,稳定地但是比工业国家少用了一些时间成功地完成了义务教育。这些国家中的多数,长时期处于某些西方国家强有力的政治与经济的影响之下。台湾、香港、南韩及新加坡都基本属于这第一类国家或地区。这些国家与地区不但已经向全世界显示了他们的经济实力,而且他们的社会政治结构也正在逐步地向民主制度转化。第二类国家包括前社会主义国家(苏联和某些东欧国家)。这些国家在过去的几十年中,牢固地建立了他们的初等教育和中等教育。他们当前的主要问题不是实行义务教育,而是进行教育体制(尤其是高等教育)的转型。专制制度与高度控制的中央极权计划经济,曾使这些国家长期地脱离了世界经济市场,造成经济发展的缓慢以致停滞。但由于成功的义务教育保证了基层广大劳动力的基本素质,也保证了这些国家相对来说和平的政治体制转型。尽管俄国和一些东欧国家在当前的制度转型中遇到了许多困难和问题,但这些国家显而易见地具有很大的经济发展潜力和在未来的国际市场的竞争力。此节的阐述重点是第三类国家。中国属于这第三类国家,将近三分之二的发展中国家也属于此类。这些国家的政府认识到教育在某种程度上的重要性,但是由于长期低下的经济发展力及外部与内部的政治斗争,义务教育始终不是、也很难是这些国家优先发展的重点。恶性循环就这样地在这些国家里形成了:落后的经济使教育得不到经费,而落后的教育又拖了经济的后腿;教育妨碍经济的发展不仅仅是因为教育提供了低质量的劳动力(多数发展中国家的政府认识到并愿意通过教育来提高劳动力的质量以及劳动者的生产效率),教育妨碍经济的发展还通过其他的另外两条途径:长期持续的经济发展需要一个有竞争机会、相对开放与公平的社会结构和民主的政治结构。缺乏教育使得这两者的实现成为不可能。

根据教育与现代化关系的理论,教育是保证社会平等的主要手段,也是保证民主制度得以发生、发展和生存的主要途径。首先,在一个没有义务教育的国家里,广大的群众由于没有最基本的读、写、算能力,他们通过自己的努力而得以向上晋升的机会微乎其微。当社会的流动梗阻了,不但贫富悬殊加大,而且各阶层之间的对话消失。这样就形成了一种畸型的第三世界特定的社会结构:尽管总的社会财富增加了,但只有少部份人得利,大部份群众毫无希望地生活在贫困线之下。民怨载道,社会的稳定性反而减少。频繁的社会动乱,甚至暴力革命,极大地破坏了社会生产力,把国家在经济上又带回了零点,甚至负数。当一个国家在动乱、饥饿与死亡的挣扎之中时,教育绝对不会是优先和重点。其次,民众的民主素质仰赖于一定程度的教育。教育使人认识到学习的必要性和掌握了学习的方法论,而学习的本质就是思索。受过教育的人不但有参与民主过程的知识与手段,民主制度对他们来说也是一种必要的生活方式。这样受过教育的大众不但是民主制度的参与者,而且是民主制度的牢固基础。近代世界史告诉我们,经济的发展与社会的进步是相互关联的:只有民主制度才能保证国家与地区的稳定,而只有稳定的社会才能继续发展经济。经济在一定程度上的发展,也进一步推动了教育与民主制度的发展。不幸的是,这两点被很多发展中国家的政府所忽视、无视、甚至否认。发展中国家的人民似乎也没有充份地认识到教育与经济发展关系的同步性。

笔者认为有必要在此强调对农村人口和妇女人口义务教育的重要性。尽管在某些发展中国家,义务教育的失败发生在大城市的贫民窟。发展中国家作为整体来说,扫盲的主要战场是农村和边远地区。学者指出人口教育程度和社会结构转变的相关性。从正面来讲,农村人口有一定的教育程度往往伴随的是较高的农村生产力,较高的收入,和较好的移民到城市及在城市就业的机会。有六至九年教育程度的农民往往愿意晚婚和少生孩子,处于较好的营养和健康状态,更愿意送孩子上学,并且更关心和更愿意参与当地的政治生活。从反面来讲,农村的文盲率与贫穷、疾病、饥饿、高生育率、高婴儿死亡率、低寿命、高环境污染、高失业率、以及其他种种社会弊病紧紧相连。学者(见Edith Mercer,1971;Simmons and Husen,1980)还进一步指出对农村妇女进行义务教育的重要性。我们首先要理解农村妇女在经济和社会生活中作为妻子、母亲、生产者和社区公民的多重角色。受过一定教育的农村妇女,更可能晚婚、少生孩子,对孩子身体、感情和智力的发育有更多的帮助。她们更可能与配偶建立起一种相对来说平等的关系,并积极参与家庭和社区的事务。没有初等教育的农村妇女不但容易贫病交集,她们和自己的孩子还可能成为多种犯罪(象杀害女婴、贩卖妇女、续童养媳、从事妓女业和虐待妻女)的牺牲品。

既然教育对现代化成功的重要性被广泛地认识到,为什么很多国家政府始终没有把教育放在优先地位?在研究教育与经济、政治、社会发展关系的过程中,各国学者(例如Bernard,1971;D’Aeth,1975;Gardner,1984)观察到很多第三世界国家的政府所共有的三个特点。首先,这些国家的政权常常产生于一场革命或政变,一种卷入暴力和血腥动乱的变动过程。而革命或政变后的政府首先忙于的不会是教育。教育需要远见、恒心和耐心,它是一种长期的持之以恒的企业与事业。更重要的是实行义务教育的过程需要政府和民众双方的理解、信任与合作,并有作出长期物质牺牲的准备和决心。义务教育不能成为政府投资优先的原因是,政府中的既得利益集团在革命之后需要迅速发财致富,他们也需要尽快地兑现对支持他们的个人、集团和阶层在社会与政治变动过程中的所许的诺。很多政府在得到政权和巩固政权的过程中曾采取过极端手段。在革命与变动后的社会财富分配上又显示出极大的不公。他们的政权因而失去了道德的权威,所以需要很快显示出政绩来收拢人心和稳定政局。人民,尤其是下层人民群众,首先需要的是钱和就业。没有道德权威的政府很难说服它的人民为了国家的长期利益耐心地等待,并作出物质牺牲。因为教育很难列在政府的短期政绩单上,所以它也不会列入优先投资的行列。其次,普及教育不是一种短期见显效的事业。有人形容义务教育投资在高生育率的国家象钱被吸入了一个宇宙黑洞。而发展高等教育不但能见显效(相对于初等教育),而且对于培养国家各层各界领袖(很多是统治集团成员的子弟)是必要的。这样,一种对于不发达国家来说是极其昂贵的,以牺牲大众教育为代价的头重脚轻的“精英”教育体制的建立,是第三类国家的第二个共同点。第三个共同点是教育与政治、社会和经济发展的不齐步导致了逐渐扩大的城乡差别、地区差别、民族差别和性别差别,这些差别在很大程度上归结于国民的极端悬殊的教育程度。而正是这些差别造成了第三世界国家内部与第三世界之间的矛盾、摩擦、政变、革命和战争。教育负偏差(教育落后于经济的发展)导致经济发展的停滞,这在第三世界国家里是一种普遍的现象。在城市,教育超前于政治制度的改革;而在农村,教育落后于政治、社会的发展与变动。由于普及教育的缓慢,有不同教育程度的不同群体对政治制度、社会结构的要求极不一样。一方面,大城市中受过很好教育的青年希望社会向民主制急转,而另一方面,大量的没有受过教育的农村群众主要追寻眼前的经济收益。他们反对政治改革是出于对民主社会的一无所知,或对任何变动的恐惧。一个充满了经济、政治、社会利益极其冲突的群体和阶层的社会,绝对不会是一个稳定的社会。而由于缺乏成功的普及教育所造成的持续的政治不稳定和社会动乱,便成为多数不发达国家的第三个共同点。

尽管近年来中国的经济保持百分之十几的增长率,中国很明显地属于第三类国家。教育对不发达国家的重要性以及以上的三个共同点的论述,也基本适用于解释中国的教育与经济、政治和社会发展关系中的问题。在中国几千年的封建社会里,只有为数很少的人能受到教育。辛亥革命以来的国民政府为教育的普及大众化打下了基础。在共产党当权的近五十年中,普及教育与高等教育都得到了不同程度的发展。但是这种发展没有奠定一个有牢固基础的具有法律约束性的义务教育体系,而义务教育法也没有象很多其他法律一样深入人心。中国义务教育自1911年以来的发展速度比起许多不发达国家也相应慢得多。自1949年以来的无数次政治运动使教育不断地被极左的政治意识形态和派系斗争所干扰,而十年的文化大革命几乎给教育带来了一场灭顶之灾。文革后的政府开始改革经济体系,并颁布了一系列的教育法,包括1986年的《义务教育法》和1992年的《义务教育执行法》。协调教育改革与经济、政治、社会转型的关系在80年代的末期似乎已被政府放在显要的地位上,“六四”悲剧却给中国的政治和其它社会改革的前景罩上了一层阴影。

“六四”事件的发生,从几方面削弱了政府对教育的影响力。首先,政府在领导改革方面失去了某些道德权威(中共政府在文革之后曾经有过道德权威),这样它就无法有力地说服群众对教育作出暂时的物质牺牲。相反,它需要用眼前的物质利益去稳定人心,并转移人民对民主运动的注意力。为了稳定政治局势,政府对能产生短期物质效益的经济项目的投资常常是以牺牲对教育的长远投资为代价的。其次,随着近年来各省市自治区经济独立自主权的增大,中央政府对地方政府的控制权在减弱。尽管国民财政总收入连年增长,但中央政府所能控制的那部份财政税收却没能够相应地增长。这样中央政府只能采取一种“教育分散投资”的策略。这就使中央政府失去了对教育发展的有效控制,因而导致了各地区教育发展的进一步不平衡。由于没有把《义务教育法》作为法律来执行,各级地方政府常常把教育放到一个可有可无的位置上。挤压、挪用教育经费,拖欠和克扣教师工资的现象层出不穷。再次,“六四”事件及以后所发生的一系列与之有关的事件在官员和民众里造成了一种心理上的政治不稳定感。加之人们耳闻目睹了当权者的贪污腐败,一种人人顾自己,急于暴富,对国家与民族的前途以及任何长期的规划都不信任和无兴趣的思潮在增长。这种只顾眼前的物质主义,带来了教育无用、知识贬值、脑体倒挂的局面。造成无人报考师范,在职教师大批改行,和大量的中小学学生辍学。加之人才外流不归和人才危机,使中国各大学与科研机构普遍出现人才匮乏和人才断层。

政治因素历来对中国教育的发展有很大的影响。如果说中国教育在毛领导的中共当政下有过进步,那种进步是在集权的中央计划经济之下和全面严格的社会控制之中实现的进步。而当前的经济转型和邓后即将来临的政治转体,使得中央对地方的经济和社会控制处于一种逐渐削弱的过程之中。而且政府当局对人民思想的影响和控制也在丧失。这体现在道德的解体(包括失去传统的中国道德文化和社会主义的意识形态)、价值观的改变(重商和金钱至上)与随之而来的人际关系的变动。这种由于向工业社会和后工业社会的转变给中国社会带来的和将要带来本质性的变化,极大地动摇了国民几千年来所信奉的“学而优则仕”的崇尚教育的传统。使中国的教育面临一场深刻的危机。而这场深刻危机的根源在于教育的超前性与当前人们社会行为的极端短期化之间日益尖锐化的矛盾(见傅松涛,1989)。转型期的中国教育展示了一种不确定的前途:经济的转型和政治的转体对中国当前脆弱的教育现状或者起着釜底抽薪的作用,或者带来一种全面的转机。

三、中国教育的现状与问题

中国今后面对的是经济和劳动力市场的转型、社会与家庭结构的改变、进一步向国际市场的开放以及难以预知的国家的政治前途。转变时期的不稳定和外来的思潮极大地冲击着教育,既动摇了中国教育赖以生存的传统基础,亦给教育带来了新的哲学、新的思想、新的主张和新的途径。中央政府从80年代中期至今在不同的领域通过了十几个教育法。经济的起飞对劳动力市场和技术市场的要求也给教育造成了压力。教育在反省、在改革。教育也到了非改不可的地步。对现状的了解是任何改革的起始,而中国教育的现状和问题绝非三言两语所能概括的。此文从以下三方面简述中国教育的现状和问题,重点放在义务教育上。

第一,教育的获得。没有任何资料、数据和指标能比教育的获得更能说明一个国家教育中的问题。教育的获得即是教育全过程的测量(教育的输入、进展和输出),也反映了一个国家和地区教育的历史和现状。[1] 三类指标常用来测量一个国家人口的教育程度:(a)教育的输入:关于学生入学的级别,学校的类型、领域与学科,预期的入学率和辍学率。(b)教育的进展:留级、跳级及毕业率。(c)教育的产物:教育的程度,象文盲率,完成的最高学习年限,以及预期的教育获得年限。当前中国在这三类指标上都非常落后。文盲率达到30%,文盲和半文盲达到50%左右。高中毕业生少于人口总数的7%,而大学毕业生只占人口的1%。根据1991年的一个跟踪调查,下面是1978年入学、经历小学、初中和高中三个阶段到1990年全国学生人数变化的统计数字:在1978年入小学一年级的2144万人中,16%未完成小学教育,27%未完成9年教育,只有66.7万人考入大学,大约占2144万人的3%(见游铭钧,1994)。90年代初,中国普通高等教育平均毛入学率为2%,在137个国家和地区中是110位。同期印度高等教育毛入学率为6.1%,发展中国家平均为8.3%。

教育获得也因人口居住的地区、民族、性别和年龄而变化。农村人口、妇女、少数民族处于特别不利的地位。而这种差异似乎没有得到当局的重视。不言而喻,中国当前教育的最大危机在农村。农村人口占中国总人口的四分之三。农村教育历史性的落后与当前危机发生的主要原因是各级政府的长期忽视与中央政府和省级政府缺乏对教育政策贯彻与执行的控制和影响。与很多发展中国家相似,从小学到高等教育,对农民的教育,特别是对妇女农民教育的疏忽和歧视问题一直很严重。在当前中国经济的转型时期,这个问题的严重性在加剧。1990年,世界上大约有三分之一的文盲是中国人。根据1982年中国人口统计,12─40岁的中国妇女占中国文盲总数的76%。报纸和杂志频繁报导农村女学生辍学、缺勤和学习成绩低下(见薛焕玉,1989)。这些就学问题也在文盲率上有所反映。1984年,15%的12─19岁的中国妇女是文盲,而相同年龄组的男性文盲只有5%。

尽管自1949年以来,中国妇女的就学问题有重要的改进,但改进的速度仍远落后于许多发展中国家。[2] 男女在就学方面的差距随着年龄在加大。在中学和大学,特别是在重点大学或科学或技术学院及其与信息有关的专科学校中,女学生的比例尤其低。从不同来源得到的数据揭示出女性学生的教育问题在三个教育层次上是互相关联的。首先,自1949年以来,妇女总的就学率和妇女在每一级的就学率始终低于男性。妇女在小学入学率低下的多年累积,造成妇女很高的文盲率。以安徽省为例,1984年─1985年,80%以上的文盲在12─40岁年龄组是妇女。其次,观察从初等教育上升到高等教育到研究生,妇女比例呈现显著下降的趋势。1951年,28%的小学学生,25.6%的中学学生和22.5%的大学学生是妇女。1988年,女学生在这三个学级的百分比是45.6,41.0和33.3,16.5%的研究生是妇女。在中国的绝大多数地区,妇女占文盲的大多数。男女就学的差距在农村要远大于城市。在某些农村,妇女成为文盲的可能性五倍于男人,并且处于这种文盲状态终生难以改变。可悲的是男女就学差距在文化革命后的中国不是在减小而是在加大。尽管各地区社会经济发展环境的不同,在教育程度上男高女低的模式是大同小异。

1987年全国1%抽样调查数据进一步为此城乡、男女、汉族与少数民族之间的差异提供了证据:在初中以上文化程度人口中,女性只占38.5%。而在12岁以上文盲半文盲中,女性占73.3%。在我国273万未入学的适龄儿童中,有82%以上是女性儿童;在300万流失生中,女生占70─80%。9%的农村男子报告有低于小学程度的教育,而这百分比在他们的妻子之中是37%。汉人的文盲率是32%左右,而少数民族的平均文盲率将近百分之四十五。而居住在西南地区的少数民族每三人之中就有两人是文盲。除了有数的几个少数民族之外,大多数少数民族的教育程度远低于汉人。在某些地区少数民族的文盲率是汉人的2─4倍,高中和大学毕业生率只有汉人的几分之一。在很多少数民族高度集中的地区,几乎所有的农村妇女都是文盲。少数民族之间的教育程度差距也很大(见Kwong and Xiao,1989;Postiglione,1992)。

学生失学和大量学生流失问题是经济转型时代的教育的主要问题,也是教育的新问题。这个问题不仅仅在贫困的农村地区常见,而且发生在几乎所有的经济发展水平地区。孩子失学是由于地方不提供有效的义务教育,或父母为了挣钱而不让自己的子女上学。市场经济与城乡差距造成了上千万农村人口的“民工潮”。移民子女入学困难,学龄儿童失学比例大:7─13岁儿童失学率达到32%,其中7─9岁儿童的失学率达到43%。并且移民子女的留级率高,同级学生年龄相差悬殊(见何永忠、景民、和张铁道,1992)。虽然雇用童工在当前的中国是非法的行为,但也是一种非常普遍和常见的行为。这既是大多数儿童失学的原因,也是他们辍学后的前景。失学的儿童变成了被外雇用或家庭企业里工作的“童工”,有些儿童虽无直接参与家庭企业的经济活动,却整日在家主持家务。不加强《禁止童工雇用法》的贯彻执行,不但当前孩子失学、辍学的问题无法解决,而且在很多地区由于增加的学生流失量,将造成普及教育在某种意义上的解体。

第二,中国教育的投资问题。中国在教育获得方面的落后与中国长期和近期在教育的投资不足和投资回转效率低下有关。中国政府长期以来在教育上投入不足与教育事业的需要和发展形成尖锐的矛盾。教育的投入与我国经济发展水平的增长所能承担的在教育投入方面的比例是不相适应的,这是教育与国民经济发展的要求不相适应的最突出的表现(见顾建军,1989;闵维方,1992)。

教育投资的研究可以分为几个层次,而当前的教育投资在每一个层次上都有很大的问题。第一层次,国家教育投资总水平问题,也就是教育投资在国民生产总值中所占的比例,或者更精确一些,国家财政支出中所占的比例。从目前世界各国的总体情况看平均达到了6%左右,亚洲接近5%,亚洲和中国经济发展水平相近的国家是4%,而中国不到3%(比体育经费还低)。1985年的人均教育花费在发达国家是515美元,在发展中国家是27美元,而中国是6.65美元。只相当于发展中国家的四分之一,在全世界所有国家和地区中列为第121位。这是中国官方报告的数字。因为各级的谎报和误报,实际数字可能远低于官方数字。对官方数字的怀疑是有理论和实际根据的。因为多于一半的教育经费是来自于省、地、县政府,在这些层次上挪用、挤占和滥压教育经费事例被报纸屡报不鲜。教育经费的集资来源和各层的投资比例大小也是教育投资在第一层次的大问题之一。要想确保教育的发展,增加投资和增加在中央政府和省一级的投资是一个必然趋势。

第二层次,资源配制问题。当总的教育经费确定之后,教育内部各个部门怎样分配此投资也是个问题。我国已形成了基础教育、职业技术教育、高等教育和成人教育四大板块的教育格局。当前,中国要对四大块教育投资进一步理顺关系,明确重点,协调发展,建立与本国工业社会初级阶段生产力水平相适应的大底面、低重心、多层次的教育投资结构。教育投资结构的调整和优化是一个动态的过程。一般国家要首先保证普及教育的投入(首先要保证小学义务教育的投资,进而保证九年义务教育的投资),并适度发展其他各级各类的教育。这样国家应当给与普及教育较高比例的投资。世界银行教育署的研究表明,发展中国家教育的物质收益率一般在10%左右,而用于小学教育投资的受益率一般在27%左右,中等教育投资的收益率为16%,高等教育的收益率为13%。中小学和初中投资的收益率要高于其他各块教育,以及整个教育的收益率要高于物质投资的收益率的结论同样适用于我国。因此,仅从教育学的角度来说,实施9年义务教育是所有投资中收益率最大的投资,九年义务教育教育是社会获利最大的投资场所,必须优先考虑。因为我国仍然处于不发达的精英教育阶段,所以在中国当前的教育投资分配中,高等教育显然占有优先。这种情况应当有所改变。其二,国家对贫困地区和贫困家庭及处于不利地位的地区和人群(如西南的边远农村地区和少数民族地区),应有特殊的投资计划,以此确保每一个儿童至少受到小学教育。由于地方在教育投资中占很高的比例,某些贫困地区用于每个学龄儿童的经费只有四元人民币,学龄儿童由于种种原因失学率高达40─50%。其三,国家在计划投资时应能提供专项拨款,用于解决教育事业在发展中遇到的主要困难,如师资的来源和培训问题已成为普及义务教育的主要障碍之一,应该在尽可能的短时期集中人力、财力解决。中国当前在投资策略的持续性调整(及时性、灵活性和针对性)、敏感程度和反应速度上都很差。投资在第三与第四层次牵涉到各个教育板块内部资源的分配和对教育经费的管理问题。在这些层次上存在着许多各部门投资分配不平衡、经费管理不当以及使用低效率和经费滥用的问题,此处就不一一赘述。

发掘潜在的经费来源,特别是教育经费来源于私人企业和个人的捐款,是当今教育规划者和管理人士的热门话题(见Monk,1990)。对于中国的教育界来说发展从民间来源得到教育经费的途径和方法更是一个新课题。

第三,义务教育的实施。中国《义务教育法》在1986年通过。这个教育法是由省、自治区、直辖市根据本地区的经济、文化发展状况,确定推行义务教育的步骤、办法和实现九年制义务教育期限的总纲。《义务教育法》把全国大致分为三类地区,即:城市和沿海与内地的发达地区,在1990年左右实行9年制义务教育;中等发展程度的县镇、农村,首先在1990年前普及初等教育,同时准备条件,在1995年左右实现9年义务教育;至于经济、文化基础较差和自然条件差的地区,要随着经济的发展,采取多种形式,积极进行不同程度的普及义务教育的工作,最大限度地堵塞新文盲的产生。在1996年的今天,回头去读将近十年前通过的法案,再对比义务教育实施的现状,确实感慨万千。

笔者不想在此重复教育获得的统计数字(见教育的获得)。从这些统计数字和一些近期的数字及报导来测量义务教育进展的“四率”(入学率、巩固率、普及率和及格率),中国的义务教育很明显地在农村遇到了很大困难。据官方数字报导,全国有至少四分之一的县没有实行普及小学教育,在很多所谓实行了小学普及教育的地区,普及教育的程度也远低于义务教育法规定的指标。从其它指标看义务教育的推行和实施,结果也很不乐观。新闻界频繁地报导各地在实施义务教育的“硬件”(校舍、场地、设备、图书等物质条件)上的一筹莫展。解决硬件的主要矛盾集中在教育经费上。由于教育经费短缺(被层层政府压缩、挪用、滥用)和对学校财产的侵占,很多农村学校徒有四壁。除了教室之外,没有任何其它教材、仪器、设备和场地。新闻界屡屡报导各级政府挪用、克扣、拖欠教师工资,造成停学、缩短学期、学校关闭、教师转业改行或失业。许多教室多年失修,破烂不堪,砸伤砸死师生的事屡出不穷。在实施义务教育的软件上(一般指师资水平、学校管理、课程体系、教材等科学条件)困难也很大。解决软件的主要矛盾集中在指导思想和科学方法体系上。农村的教师分民办、国办、与民国办混合多种,不仅造成复杂的工资体系和对教师工资的拖欠,也造成了参差不齐的教师质量。将近一半农村教师达不到义务教育法所要求的学历。

除了师资水平低下之外,课程的设置、教材的选编、课堂内外的活动安排多数是模拟单元,单阶梯的都市以升学为主的学校。农村教育的发展需要整体性的计划,学校应当成为整个社区体系的一部份。在中国,正式教育很少采用综合性的计划。因为不同的服务(健康、计划生育、幼儿保健、家庭经济计划、等等)常常是由不同的部门提供,这样就造成了各个部门之间在农村教育上有限的合作。在教学方式上,多数学校是强调师权和背诵的学习方法。阅读材料既与农村孩子的生活经历无关,又与她们过去、现在和将来的职责无关。农村儿童没有学到怎样去理解他们所被教的,去思索实际的问题和产生主见。从被动的学习发展到现代主动的学习,对师生双方来说都将是一个漫长和困难的过程。在办学和教学中的问题也部份造成了农村儿童及其家长对教育的漠不关心的态度。由于教学水平低下和缺乏学习动机,大量学生考试不及格,在很多省分、城市学生的考试不及格率只有5─10%左右,而农村学生的不及格率超过50%。在学习上的失败被学生列为辍学的最重要的原因。学生辍学的另外一个原因是学校以各种名目滥收学杂费。以下是某地方政府以文件方式发给中小学的“中小学收费卡”所列收费项目和标准,此件把可合法敛收的学杂费分为三类:规定收费(杂费、报名费、借读管理费、体检费、课后管理费等);代收性收费(教科书、教材、作业本、毕业证、成绩册等);服务性收费(本着自愿原则),按实际支出核算:热饭费、伙食管理费、学生住宿费、保险费、报刊杂志费等。除了列在官方允许的收费项目之外,各学校还有名目繁多的其他杂项。由此不难设想有多大百分比的贫困家庭出身的孩子由于付不起这些费用而辍学。只顾普及速度而不管教育质量也是当前在实行义务教育中的问题之一。在一部份地区,一方面小学入学率不断提高,另一方面新文盲又不断产生。没有基本的质量保证,入学机会方面的均等只能是表面的。

以上谈到的只是义务教育实施中众多的问题之几。造成这种状况的最主要原因是(除了其他很多原因之外)各级政府没有用法律手段来加强对《义务教育法》的实施。既然教育是每一个中国儿童的权力,各级政府必须按照法纲去提供资金、师资和设施,而家长与学童也必须把上学当做他们的法律义务。任何违法的个人(包括家长和官员)都应绳之以法。如果义务教育法象刑事法一样地执行,并且在各级政府官员及百姓头脑中象刑事法一样有根深蒂固的权威性的话,义务教育的实施将会有所突破。否则的话,所谓的《义务教育法》在很多官员和民众眼中被视为废纸一张。

最后,由于中国各地区的发展程度极为不同,各地区有必要根据自己的经济、学龄人口、师资和其他条件来制定实事求是、切实可行的9年《义务教育法》。而《义务教育法》一旦制定,各层执法机构就应根据此法去衡量实施。这样不仅可避免有法不执的错误,并且可避免在立法时的不顾实际、好大喜功、急于求成的做法。

四、中国教育的前景与趋势

综上而论,尽管众多的教育立法,海内外志士仁人的奔走呼喊和政府当局无数空洞的许诺,义务教育作为整体在向下滑坡,在某些地区(特别是在高生育率的边远农村地区)滑到了几乎失控的边缘。根据国家教委公布的资料显示,中国的教育经费占整个国民生产总值的百分比一再下滑。从1991年的3%,下降到1993年的2.76%。这项数字远落后于开发中国家的平均水准,并且低于中国财政收入的增长速度。教育经费的低下和短缺,普及教育的停滞以及在很多地区的倒退,造成了无人报考师范,在职教师转业改行,大批学生失学、辍学。当前的教育危机给中国的现代化预示了一个不乐观的前景:一支占人口总数百分之三十左右 的文盲,和百分之五十左右的半文盲、半法盲队伍,既阻碍了二十一世纪中国经济的发展,影响了政治民主化的进程,也为可能发生的社会动乱平添了一支不稳定和非理性的力量。

教育对现代化是极其重要的,义务教育是一个国家是否能实行现代化的关键转折点。世界上找不出一个国家实现了现代化而没有实现义务教育。不在教育上持续高额投资而想有持续、长期的高速度的经济增长,或等经济发展后再发展教育的期望只能是一个自欺欺人的梦想;而只看到眼前短崭的物质利益而看不到子孙万代的长远利益的国家是一个没有前途的国家。中国河北大学傅松涛用短短的一段话概括了当前中国在改革时期的弊病:“为了近期甚至眼前的现实物质利益,一个国家,一个企业,一个家庭乃至一个个人,把有限资源较多地投入到最短时间内即能见效的部门或层面,而其极端化的表现,就是单方面追求这种短期可感效益而至长远利益于不顾,甚至不惜杀鸡取卵。……教育作为劳动力再生产的主要部门其社会财富的投入量必须达到一定水准,否则,就意味着社会财富在一定历史时期的不合理分配,造成超历史的超量消费”(1989)。

笔者愿用一个小故事作为此文终结。曾经有过一个工业国家的元首被问到一个在当时还不甚发达的国家的经济发展前景。他回答说只有在他亲自访问了这个国家之后才能知道。人们向他推荐了一系列可供访问的城市和主要工业设施。他却说他只需要看一看这个国家在最贫困的村庄里的小学校,对比一下村公所和富有村民的住宅,他也许就能预言这个国家三十年后的经济发展前景。联想到中国当前义务教育的种种困难,这个故事难道不发人深省吗?※

【注 释】
[1] 由于中国教育统计制度的不完善,因而想得到系统和精确的统计数字有很大困难。此文中引用的统计数字来源于Primary Sources(包括中国官方资料、国际组织和一些非中国出版社出版的统计资料及报纸的新闻报导)和 Secondary Sources(从其他学术文章中摘用的数据资料)。本文中的数据资料若没有标明出处,则是来自Primary Sources。以下为本文资料和数据的主要Primary Sources的来源:
a. 《中国人口统计》1982,1990,北京:国家统计局。
b. 《中国统计年鉴》1984,北京:国家统计局。
c. 《中国教育统计年鉴》1988,1993,北京:国家教育委员会计划建设司。
d. Satatistical Yearbook 1993,UNESCO
e. PRC Year Book 1989─1993,BeiJing: Xinhua Pub. House
f. China aktuell/china Monthly Data,1992,1993,1994,Hamburg,German: China aktuell
g. China Facts & Figures Annual 1991,1992。Gulf Breeze,Fla: Academic International Press
[2] 关于妇女的资料和数据多数来自Secondary Sources,such as a. Hooper,Beverley. 1991. Gender and Education. In Epstein,Irving(Ed.). Chinese Education: Problems,policies,and Prospects,352─367. New York: Garland Publishing,INC。b. Rosen,Stanley. 1992. Women Education and Modernization. In Hayhoe,R.(Ed.). Educaiton and Modernization: The Chinese Experience,255─284. Oxford: Pergamon Press。

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当代中国研究
MCS 1996 Issue 1

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